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Lebenskompetenzen und Kompetenzförderung

Jürgen Hallmann

PDF-Volltext

(letzte Aktualisierung am 14.04.2015)

Aktuelle Version
doi:
10.17623/BZGA:224-i070-1.0


Unter Kompetenz (lateinisch: compere - zu etwas fähig sein) wird ganz allgemein die Fähigkeit zur Bewältigung von Lebenssituationen verstanden. Der Terminus Lebenskompetenz betont die Verbindung von Leben und Kompetenz und bezeichnet damit Fähigkeiten und Fertigkeiten, die Individuen benötigen, um mit altersgemäßen Herausforderungen und Aufgaben des täglichen Lebens erfolgreich umzugehen. Im engeren Sinne unterscheidet man dabei zwischen „skills“ und Kompetenz. Skills sind diejenigen Fertigkeiten, die man braucht, um bestimmte Aufgaben durchzuführen und vorhandene Probleme zu lösen, während Kompetenz sich darauf aufbauend auf die situationsgemäße Verwendung dieser Fertigkeiten bezieht. Dieser Ansatz wurde als „Life-skills“-Konzept in den 1980er-Jahren in den USA entwickelt und bildet mittlerweile ein wichtiges Element der personen- und verhaltensbezogenen Gesundheitsförderung. Daneben hat sich in den letzten Jahren das Konzept der Gesundheitskompetenz („health literacy“) als umfassendes Konzept in der Gesundheitsförderung immer mehr etabliert (health literacy, Gesundheitskompetenz).

Im Rahmen der pädagogischen Begriffbestimmung umfasst Kompetenz mindestens drei Dimensionen:

  1. Eine kognitive Dimension, die sich auf ausreichendes Faktenwissen bezieht, wodurch sachbezogene Einsichten in Problemzusammenhänge gewonnen und wertneutrale objektive Urteile gefällt werden können.
  2. Eine Wertdimension, die sich einerseits auf das Vorhandensein von verbindlichen Werten als Richtlinien des Handelns bezieht, andererseits die Fähigkeit zur situationsangemessenen Bewertung unter Berücksichtigung notwendiger Güterabwägung einschließt.
  3. Eine Handlungsdimension als die Fähigkeit, komplexe Problemsituationen zu planen, Mittel zu ihrer Erledigung bereitzustellen, den gewählten Lösungsansatz schließlich durchzuführen und zuletzt die Qualität der Ausführung zu prüfen.

Kompetenz in diesem Sinne heißt

  • etwas bewirken zu können, sich als „wirkmächtig“ zu erleben und, damit zusammenhängend,
  • Entscheidungen zu treffen und umzusetzen sowie diese auch als „richtig“ bemessen zu können - sowohl im Hinblick auf die jeweiligen Anforderungen einer Situation (einschließlich der längerfristigen Handlungsfolgen) als auch im Hinblick auf persönliche Faktoren.

Die Voraussetzung für die Erlangung von Kompetenz bildet demnach die grundsätzliche Fähigkeit zum selbstständigen und selbstbestimmten Handeln auf der Basis eines reflektierten und verantwortungsbewussten Entscheidungsprozesses.

Die Verwendung des Kompetenzbegriffs im Rahmen der Gesundheitsförderung erfolgte in den 1990er-Jahren mit der Neuausrichtung der allgemeinen Prävention im Gesundheitsbereich. Orientierten sich die Maßnahmen im Rahmen der Gesundheitsförderung bislang an einer „traditionell pathogenetisch-orientierten Prävention“, die mit der Aufklärung über Gesundheitsgefahren gesundheitliche Risiken und Risikoverhaltensweisen verhindern sollte, so kam es jetzt zu einer „ganzheitlichen salutgenetischen Ausrichtung von Gesundheitsförderung“ (Salutogenese).

Die WHO definierte zehn zentrale Kernkompetenzen („core life-skills“), die es im Rahmen der Lebenskompetenzförderung zu vermitteln gilt:

  1. Selbstwahrnehmung, die sich auf das Erkennen der eigenen Person, des eigenen Charakters sowie auf eigene Stärken und Schwächen, Wünsche und Abneigungen bezieht.
  2. Empathie, als die Fähigkeit, sich in andere Personen hineinzuversetzen.
  3. Kreatives Denken, das es ermöglicht, adäquate Entscheidungen zu treffen sowie Probleme konstruktiv zu lösen.
  4. Kritisches Denken als die Fertigkeit, Informationen und Erfahrungen objektiv zu analysieren.
  5. Die Fähigkeit, Entscheidungen zu treffen, die dazu beiträgt, konstruktiv mit Entscheidungen im Alltag umzugehen.
  6. Problemlösefertigkeit, um Schwierigkeiten und Konflikte im Alltag konstruktiv anzugehen.
  7. Kommunikative Kompetenz, die dazu beiträgt, sich kultur- und situationsgemäß sowohl verbal als auch nonverbal auszudrücken.
  8. Interpersonale Beziehungsfertigkeiten, die dazu befähigen, Freundschaften zu schließen und aufrechtzuerhalten.
  9. Gefühlsbewältigung, als die Fertigkeit, sich der eigenen Gefühle und denen anderer bewusst zu werden, angemessen mit Gefühlen umzugehen sowie zu erkennen, wie Gefühle Verhalten beeinflussen.
  10. Die Fähigkeit der Stressbewältigung, um einerseits Ursachen und Auswirkungen von Stress im Alltag zu erkennen und andererseits Stress reduzierende Verhaltensweisen zu erlernen (WHO 1994, S. 2f., vgl. BÜHLER / HEPPEKAUSEN 2005, S. 16 ff.)..

Bezogen auf den Umgang mit Rauschmitteln ist in den letzten Jahren ergänzend der Begriff der „Risikokompetenz“ in den Katalog der im Rahmen der Gesundheitsförderung zu vermittelnden Fähigkeiten eingebracht worden. Risikokompetenz im Kontext der Gesundheitskompetenz soll demnach zur „Konsummündigkeit“ führen und es dem „Jugendlichen oder Erwachsenen ermöglichen, „gekonnt“ mit Drogen umzugehen, die Vor- und Nachteile von Drogen zu kennen und bewerten zu können“ (Stadt Zürich 2007). Konzepte zur Förderung von Risikokompetenz werden derzeit besonders in der Schweiz und in Österreich diskutiert, wobei deren Wirksamkeit bislang noch offen ist.

Die ersten Programme zur Lebenskompetenzförderung wurden von Botvin und Dusenbury im Rahmen der schulischen Suchtprävention im angloamerikanischen Sprachraum entwickelt. Die einzelnen Komponenten eines solchen Programms bestanden aus

  • der Vermittlung von Informationen und Fertigkeiten, die geeignet sind, dem sozialen Einfluss, Suchtmittel zu konsumieren, zu widerstehen und, damit zusammenhängend,
  • der Vermittlung von Fertigkeiten der sozialen Resistenz gegenüber einem Suchtmittelkonsum,
  • der Vermittlung von Fertigkeiten des individuellen Zurechtkommens
  • und schließlich der Vermittlung von allgemeinen sozialen Fertigkeiten.

Das Programm folgte damit eher einem substanz- und gesundheitsunspezifischen Ansatz. Es zielte auf die Förderung von Fertigkeiten und Handlungseigenschaften, die über das Problem des eigentlichen Substanzgebrauchs hinausgingen. Grundlage dieser Vorgehensweise bildeten die Theorie des sozialen Lernens von Bandura und die Theorie des Problemverhaltens von Jessor und Jessor. Jugendliches Risikoverhalten wie Tabak-, Alkohol- und Drogengebrauch wird demnach als sozial gelerntes und funktionales Verhalten betrachtet, das dann auftritt, wenn dem Jugendlichen keine adäquaten Bewältigungsstrategien zur Lösung von (entwicklungsbedingten) Alltagsproblemen zur Verfügung stehen.

Die Fertigkeiten, die unter dem Konstrukt Lebenskompetenz subsumiert werden, lassen sich aufgrund ihrer Komplexität allerdings nicht direkt, sondern nur über einen indirekten Weg aufbauen. Dementsprechend können Bewältigungsstrategien mit dem Ziel des Kompetenzaufbaus nicht abstrakt vermittelt werden, sondern sind an die Vermittlung konkreter Inhalte gebunden. Zu diesem Zweck werden interaktive Lehrmethoden wie beispielsweise Rollenspiele, Konfliktspiele und Entscheidungsspiele, Kooperationsspiele, Vertrauensübungen sowie Entspannungs- und Bewegungsübungen eingesetzt. Im Vordergrund stehen dabei die Bewusstmachung und die Reflexion herkömmlicher Verhaltensweisen und das Einüben neuer personaler und sozialer Fertigkeiten, die sich im alltäglichen Handeln bewähren müssen.

Kompetenzbildung im Rahmen der Gesundheitsförderung beschränkt sich in diesem Sinne nicht auf die Vermittlung bestimmter sozialer Fertigkeiten, sondern hat das selbstständig handelnde Subjekt in seiner Gesamtheit im Blick. Voraussetzung für die Bildung von Handlungskompetenz ist die sich durch pädagogischen Umgang entwickelnde Selbstständigkeit und Unabhängigkeit des Individuums. Dabei stellt die Bildung von Handlungskompetenz keinen in sich abgeschlossenen Prozess dar, führt zu keinem fertigen Ergebnis, sondern Handlungskompetenz hat sich stattdessen in praxi immer wieder neu zu erweisen. Dementsprechend bildet Kompetenz die Grundlage und zugleich das Ziel von Bewältigungsprozessen (Stress). Das heißt, um belastende Lebenssituationen zu meistern, ist Kompetenz notwendig. Gleichzeitig führt die Bewältigung derartiger Lebenssituationen zum Aufbau von Kompetenz. Diese Interdependenz vollzieht sich in einem dynamischen Prozess ohne Abschluss und hat sich immer wieder in Krisensituationen zu bewähren.

Seit den 1990er-Jahren haben sich auch in Deutschland zunehmend Lebenskompetenzansätze verbreitet. Auch hier bildete zunächst die Suchtprävention mit ihren universellen Maßnahmen für Kinder und Jugendliche das vorrangige Lern- und Übungsfeld, in dem sich die ersten Lebenskompetenzprogramme etablierten. Die Entwicklung und die Umsetzung der Programme konzentrierten sich in erste Linie auf die Bildungssettings Kindergarten/Kindertagesstätten (Elementarbereich) und Schule und beinhalteten die Vermittlung substanzunspezifischer Ziele wie beispielsweise Selbstsicherheit, Problemlösefertigkeiten, Kommunikationsfähigkeit und adäquater Umgang mit Ängsten (Gesundheitsförderung in Kitas).

Dabei beschränkten sich Lebenskompetenzprogramme im Elementarbereich zunächst eher unsystematisch auf die Bereitstellung einzelner Angebote wie etwa interaktive Puppenspiele - deren Vorführungen in Kindergärten den „richtigen“ Umgang mit Ängsten thematisieren und einüben und zugleich der Förderung von Selbstsicherheit dienen - sowie Mitmachtheateraufführungen, die in kindgerechter Weise die Verbindung zwischen gesunder Lebensweise und persönlichem Wohlbefinden vermitteln. Erst in den letzten Jahren sind entsprechende Programme wie der „spielzeugfreie Kindergarten“ entwickelt worden, die sich in der Praxis durch eine systematische Vorgehensweise auszeichnen und deren Einsatz in Bezug auf Wirksamkeit und Effektivität wissenschaftlich begleitet werden.

Als ein gelungenes Beispiel für die wirksame Umsetzung von Lebenskompetenzprogrammen im Elementarbereich gilt derzeit „Papilio“, ein pädagogisches Programm für Kindergärten und Kindertagesstätten, das sich auf unterschiedlichen Ebenen mit der frühen Prävention von Verhaltensproblemen befasst und das die Förderung von sozial-emotionaler Kompetenz beinhaltet. Das erklärte Ziel des evaluierten und mittlerweile bundesweit verbreiteten Programms besteht darin, die psychosoziale Gesundheit der Kinder zu fördern, damit sie später die Möglichkeit haben, den Risiken, die zu Sucht- und Gewaltverhalten führen können, selbstbewusst zu begegnen. Das aus verschiedenen Bausteinen bestehende Programm wird ständig im Hinblick auf seine Wirksamkeit überprüft und entsprechend weiterentwickelt.

Ähnliche Ziele wie das Papilio Programm verfolgt auch das Konzept „FREUNDE“. Dieses pädagogische Programm zur Förderung von Lebenskompetenzen setzt in Kindertagesstätten an und will durch eine frühzeitige und altersgerechte Prävention den Entwicklungsprozess von Kindern positiv beeinflussen und so Gewalt- und Suchtproblemen vorbeugen. Das Programm beinhaltet u.a. ein standardisiertes Fortbildungsprogramm für das pädagogische Fachpersonal und unterstützt die Erziehungsarbeit der Eltern durch entsprechende Informationsangebote.

Während sich die Umsetzung von Lebenskompetenzprogrammen im Elementarbereich erst allmählich etabliert hat, gilt die Schule als das Setting, in dem bislang die meisten Lebenskompetenzprogramme realisiert werden konnten (Schulische Gesundheitsförderung). Neben den mehr allgemein gehaltenen Vorgaben wie Gesundheitsförderung und Persönlichkeitsentwicklung zielen die Mehrzahl der Konzepte auf die Sucht- und Gewaltprävention im Jugendalter. Viele dieser Programme wurden in den neunziger Jahren entwickelt und in den nachfolgenden Jahren ständig aktualisiert. In Hinblick auf ihre Wirksamkeit sind sie inzwischen durch zahlreiche Studien überprüft.

Zu den bundesweit am meist verbreiteten Programme gehören derzeit „Klasse 2000“, das in der Grundschule in den Jahrgangsstufen 1 - 4 umgesetzt wird, das „Programm eigenständig werden“, das sich an Schülerinnen und Schüler der Grundschule sowie an die Jahrgangsstufe 5 - 6 richtet sowie das Programm Lions Quest: „Erwachsen werden“, das an weiterführenden Schulen für die Altersgruppe der 10 - 14jährigen konzipiert wurde.

Nach bisherigen Erfahrungen konnte die Anwendung der Programme insbesondere Risikofaktoren des späteren Substanzmissbrauchs, der Angststörungen und der Depression - einschließlich verfrühten Konsums oder früher depressiver Symptomatik und Angstsymptome - beeinflussen. Valide Aussagen im Hinblick auf langfristige Effekte in Bezug auf eine Verhinderung späterer psychischer Störungen waren allerdings aufgrund fehlender Daten bisher noch nicht möglich.

Trotz dieser Einschränkungen haben Lebenskompetenzprogramme mittlerweile im Bereich der Gesundheitsförderung einen hohen Stellenwert. Sie gelten als die derzeit effektivsten verhaltensbezogenen Programme. So zeigt insbesondere die in den USA über mehrere Jahre erfolgte wissenschaftliche Begleitforschung durchweg positive Ergebnisse bei der Umsetzung solcher Programme, vor allem in Hinblick auf die Verhinderung von Problemverhaltensweisen. Dies hat sich gerade im Rahmen der Suchtprävention bewährt, was sich bei den Ergebnissen u.a. in der Reduzierung des Substanzkonsums bei den jeweiligen Probanden und Probandinnen niedergeschlagen hat.

Allerdings werden Lebenskompetenzprogramme durch die derzeitige Beschränkung ihrer Anwendung auf den Elementar- und Schulbereich ihren potenziellen Möglichkeiten nicht gerecht. Hier gilt es, weitere Anwendungsbereiche von Lebenskompetenzprogrammen - etwa im Rahmen von freiwilligen, strukturierten Freizeitaktivitäten im Jugend- und Sportbereich - zu erschließen. Ebenso bedarf es bei der Entwicklung und Umsetzung künftiger Programme einer stärkeren Berücksichtigung geschlechtsspezifischer und soziokultureller Aspekte. Erste Ansätze einer Umsetzung von lebenskompetenzfördernden Maßnahmen in die verschiedenen Lebensbereiche von Kindern und Jugendlichen sind unter der Zielsetzung eines „Gesund aufwachsen“ mittlerweile auf dem Weg gebracht. Die Gesundheitsressourcen von Kindern zu stärken und sie bei der Entwicklung positiver Selbstkonzepte zu unterstützen, bilden dabei ebenso wichtige Inhalte wie gesundheitsförderliche Lebenswelten zu schaffen. Beispielhaft hat dies die Sächsische Landesvereinigung für Gesundheitsförderung in ihrem Newsletter zur Förderung von Lebenskompetenz mit der Beschreibung unterschiedlicher Aktivitäten herausgestellt.

Auch die Einbindung von Lebenskompetenzprogrammen in gemeindeorientierte Maßnahmen zum Beispiel durch eine Verbindung mit familienbezogenen Elementen (soziale Netzwerke, Empowerment) ist in diesem Zusammenhang eine wichtige Aufgabe in der Gesundheitsförderung und Gesundheitserhaltung. Die Entwicklung derartiger Programme im Erwachsenenalter kommt allerdings erst allmählich voran.. Doch gerade hier gibt es einen wachsenden Bedarf. So rückt angesichts einer alternden Gesellschaft die Problematik des gesunden Alterns immer stärker ins Blickfeld. Lebenskompetenzprogramme - auch im fortgeschrittenen Alter - können hier zum selbstverantwortlichen Handeln in Bezug auf die Erhaltung der eigenen Gesundheit (z.B. Ernährung, Bewegung, Umgang mit Medikamenten) anregen. Gleichzeitig ermöglichen sie es z.B. durch die Vermittlung effektiver Kommunikationstechniken die Kontaktfähigkeit im Alter zu erhalten und gegebenenfalls zu verbessern sowie altersbedingte Veränderungen und Lebenskrisen (z.B. durch Verlust des Partners) besser zu bewältigen.

Als alleinige gesundheitsfördernde Maßnahme reichen all diese Programme jedoch nicht aus, sondern sie sind um strukturelle Maßnahmen zu ergänzen, die sich auf das persönliche Lebensumfeld und das Gemeinwesen beziehen und somit zur Entwicklung gesundheitsförderlicher Lebenswelten beitragen können.

Literatur: Bandura, A. . Social learning theory. Englewood Cliffs, NJ: Prentice Hall, 1979.
Bühler, A., Heppekausen, K.: Gesundheitsförderung durch Lebenskompetenzprogramme in Deutschland. Grundlagen und kommentierte Übersicht. Bundeszentrale für gesundheitliche Aufklärung (Hrsg.), Köln 2005
Bundesministerium für Gesundheit (Hrsg): Nationales Gesundheitsziel Gesund aufwachsen: Lebenskompetenz, Bewegung, Ernährung. Berlin 2010
Dusenbury, L. Botvin, G. : Competence Enhacement and the Prevention of Adolescent Problem Behavior. In Hurrelmann, K., Lösel, F.(Hrsg.): Health hazard in adolescence. Berlin; New York 1990, 459 - 477
Jerusalem, M., Meixner, S.: Lebenskompetenzen. In Lohaus, A., Domsch, H. (Hrsg.): Psychologische Förder- und Interventionsprogramme für das Kindes- und Jugendalter. Springer Verlag Berlin 2009, 141 - 157
Jessor R, Jessor SL.: Problem behavior and psychosocial development. New York,1977 Academic Press
Stadt Zürich, Suchtpräventionsstelle (Hrsg): Risikokompetenz und Drogenmündigkeit im Spannungsfeld von Kritik- und Genussfähigkeit: Literaturanalyse und Empfehlungen für die Praxis der Suchtprävention, Zürich 2007.
www.stadt-zuerich.CH/suchtpraevention
Weichhold, K., Silbereisen, R.: Positive Jugendentwicklung und Prävention. In Röhrle, B. (Hrsg.): Prävention und Gesundheitsförderung Bd. 3: Kinder und Jugendliche. Tübingen 2007, 101 - 124
World Health Organization (Hrsg) 1994: Life Skills Education in schools. WHO Genf, 1994

Internetadressen:
www.papilio.de
http://www.stiftung-freunde.eu/Freunde/index.aspx
http://www.klasse2000.de
http://www.eigenstaendigwerden.de
http://www.lions-quest.de/portal.html
http://www.kita-bildungsserver.de/downloads/download-starten/?did=697

Verweise: Empowerment/Befähigung, Gesundheitsförderung und Kindertageseinrichtungen, Gesundheitsförderung und Schule, Health Literacy / Gesundheitskompetenz, Salutogenetische Perspektive, Soziale Netzwerke und Netzwerkförderung, Stress und Stressbewältigung


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