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Gesundheitsbildung

Beate Blättner

PDF-Volltext

(letzte Aktualisierung am 20.12.2014)

Aktuelle Version
doi:
10.17623/BZGA:224-i031-1.0


Gesundheitsbildung bezeichnet organisierte Lern- und Entwicklungsprozesse, die Menschen ermöglichen, gezielt Einfluss auf die Faktoren zu nehmen, die ihre Gesundheit bestimmen, d.h. auf Lebensbedingungen und auf Gesundheitshandeln (Determinanten der Gesundheit). Gesundheitsbildung will Einfluss auf Gesundheitsvorstellungen nehmen und auf die Art der Kommunikation über Gesundheit im sozialen Kontext, auf Gesundheitshandeln und Bewältigungsstrategien sowie auf Strategien der Einflussnahme auf Lebensbedingungen (s. Abb. 1). Sie will Handlungschancen von Individuen und Gruppen in gesundheitlichen Belangen erweitern, indem sie geeignete Kompetenzen vermittelt.

Abb. 1: Einflussmöglichkeiten der Gesundheitsbildung. Quelle: Eigene Darstellung.

Abb. 1: Einflussmöglichkeiten der Gesundheitsbildung. Quelle: Eigene Darstellung.

In Abgrenzung von der Gesundheitserziehung betont der Begriff der Gesundheitsbildung die Selbstbestimmung von informiert entscheidenden und handelnden Subjekten, die unter spezifischen Bedingungen leben und diese mitgestalten. Damit wird die Dichotomie von Verhältnis- und Verhaltensprävention konzeptionell aufgelöst. Gesundheitsbildung ist auf Handeln als soziales Handeln gerichtet, nicht nur auf die Veränderung von Verhalten. Gesundheitsbildung impliziert einen Prozess der Befähigung und der zunehmenden Entscheidungs- und Handlungsmacht, beschreibt aber anders als der Begriff Empowerment weniger informelle, sondern eher formelle Lernprozesse.

Die Konzeption der Gesundheitsbildung seit Mitte der 1980er-Jahre ist im Wesentlichen von Volkshochschulen geprägt und hat zur Schärfung der Sichtweise auf Lern- und Bildungsprozesse als Teil der Gesundheitsförderung beigetragen. Ein Auslöser war die Kritik an dem mechanistischen Menschenbild, an der präventiv pathogenetischen Orientierung und an der Fokussierung auf Verhalten in der Gesundheitserziehung. Diese Kritik führte zunächst zu einer weitgehenden Ausgrenzung pädagogischer Beiträge von der konzeptionellen Entwicklung der Gesundheitsförderung, während die Praxis der Gesundheitsförderung überwiegend von pädagogischen Maßnahmen geprägt war.

Die Entwicklung des Begriffs Gesundheitsbildung erfolgte zeitlich parallel zur Entstehung der Ottawa-Charta in einer von Volkshochschulverbänden getragenen Arbeitsgruppe, in die die Bundeszentrale für gesundheitliche Aufklärung und die Bundesvereinigung für Gesundheit einbezogen waren. Im Ergebnis entstand 1985 der „Rahmenplan Gesundheitsbildung an Volkshochschulen“, der Grundlage einer über drei Jahrzehnte andauernden Qualitätsentwicklung der Gesundheitsbildung an Volkshochschulen wurde. In der pädagogischen Diskussion bezieht sich „Erziehung“ eher auf den Versuch einer Steuerung von Einstellungen und Verhalten im Sozialisationsprozess eines Menschen, während „Bildung“ eher Prozesse und Ergebnisse der selbstbestimmten, individuellen Verarbeitung und Aneignung auf dem Weg der Persönlichkeitsbildung meint. Der Begriff der Bildung ist damit leichter mit der Idee der Gesundheitsförderung und der Betonung der Selbstbestimmung in der Ottawa-Charta zu verbinden als der der Erziehung. Ein zweiter Meilenstein der konzeptionellen Entwicklung war eine 1994 von Volkshochschulverbänden gemeinsam mit der WHO ausgerichtete Tagung, in deren Vorbereitung und Durchführung der Begriff der Gesundheitsbildung mit Blick auf die Diskussionen der Weltkonferenzen zur Gesundheitsförderung weiter geschärft wurde.

Dass gerade an Volkshochschulen Gesundheitsbildung konzeptionell so entwickelt werden konnte, lässt sich mit ihrer Geschichte erklären. Zu Beginn des 20. Jahrhunderts war die Teilhabe von allen Bevölkerungsgruppen am gesellschaftlichen Leben Leitidee der Volkshochschulen. Volkshochschulen waren auch deshalb strukturell geeignet, die Neuen Sozialen Bewegungen der 1970er- und 1980er-Jahre - wie die Frauenbewegung oder die Ökologiebewegung - aufzugreifen. Mit ihnen wurden Selbstbestimmung und Partizipation Teil eines Bildungsverständnisses, das die Kompetenzen der Betroffenen respektierte.

Bildungstheoretische Anregungen kamen in den darauffolgenden Jahren aus der pädagogischen Rezeption des Konstruktivismus und der Systemtheorie. Diese Theorien verneinen die Möglichkeit einer zielgerichteten pädagogischen Intervention, deren Ergebnis absehbar ist, und betonen den Einfluss sozialer Systeme auf Lernprozesse, auch auf solche über Gesundheit. Interaktionen in sozialen Systemen sind danach nicht determinierbar und in hohem Maße kontextabhängig. Die Umsetzung dieser theoretischen Basis in praxistaugliche Konzepte für die Erwachsenenbildung wird allerdings durch die formellen Voraussetzungen organisierter Bildungsprozesse begrenzt. Aufgrund bildungspolitischer Entscheidungen gewannen Gesichtspunkte der Marktorientierung in der Erwachsenenbildung stärkere Bedeutung und führten zu einer konzeptionellen Unschärfe. Der starke Einfluss der Erwachsenenbildung bewirkte zugleich, dass Gesundheitsbildung und Gesundheitserziehung von einigen Autorinnen und Autoren primär danach unterschieden wurden, ob sie Erwachsene oder Kinder und Jugendliche erreichen wollten, und nicht nach der Konzeption.

Obwohl im konzeptionellen Anspruch viel weiter gefasst, lässt sich die Nachfrage nach Lernangeboten in der Gesundheitsbildung seit Jahren vor allem den Schwerpunkten Förderung körperlicher Aktivität sowie Stressbewältigung durch Entspannung zuordnen. Fragen der Ernährung sind bereits von geringerem Interesse. Allerdings können mit diesen Themen ganz unterschiedliche Interessenlagen verbunden sein.

Gegenwärtig lassen sich folgende Aufgaben der Gesundheitsbildung beschreiben:

  1. Frauen wie Männer benötigen Kompetenzen, um sich im Dschungel der Gesundheitsversorgung zurechtfinden zu können, um ihre Entscheidungen über die Einwilligung in präventive, kurative, rehabilitative und pflegerische Maßnahmen auf informierter Basis in einem Aushandlungsprozess mit der Gesundheitsversorgung treffen zu können und adäquat krankheitsbezogene Arbeit in der Bewältigung vor allem chronischer Erkrankungen leisten zu können. Für diese Aufgaben der Gesundheitsbildung haben sich inzwischen eigenständige Organisationsstrukturen etabliert, die stärker von Frauen als von Männern genutzt werden. Pädagogische Konzepte und Erkenntnisse werden hier derzeit weniger diskutiert als die Fragen nach der Evidenz der Aussagen und der Transparenz der Informationsquellen. Neben krankheitsbezogener Arbeit leisten chronisch kranke Menschen und deren Angehörige auch biografische und alltagsbezogene Arbeit sowie die Organisationsarbeit, alle drei Arbeitslinien miteinander zu verbinden.
  2. Bildung ist ein zentraler Indikator für Lebensqualität, Morbidität und Mortalität. Die starke Korrelation gesundheitsbezogener Outcomes mit Bildung lässt sich nur zum Teil mit dem Zusammenhang zu Einkommen und beruflichem Status erklären. Bildung scheint vielmehr generell einen Einfluss darauf zu haben, welche Strategien zur Mitgestaltung von Lebensbedingungen - auch im Sinne ihrer Gesundheit - Frauen und Männer wählen. Gefordert ist die Kompetenz, in den Settings des alltäglichen Lebens (Settingansatz) Einfluss auf zentrale Gestaltungsfragen nehmen zu können und sich am gesellschaftlichen Diskurs über die Art und Weise, wie wir leben wollen und nach welchen Werten und Maßstäben wir die Gesellschaft ausrichten wollen, zu beteiligen. Diese Form von Lernprozessen ist Aufgabe von Bildungsinstitutionen aller Art, muss aber gerade auch diejenigen erreichen, die wenig Zugang zu formeller Bildung haben. Die Gestaltung von Partizipationsprozessen im Sinne der Gesundheitsförderung in Settings und die Förderung von Empowermentprozessen sind Teil solcher Bildungsarbeit. Unter dem Aspekt der Geschlechtergerechtigkeit ist allerdings interessant, dass Frauen inzwischen durchschnittlich über bessere Schulabschlüsse als Männer verfügen, Gestaltungsprozesse aber nach wie vor stärker von Männern bestimmt sind.
  3. Frauen wie Männer benötigen Kompetenzen, um zu entscheiden, ob, wann und wie sie ihr Alltagshandeln am Erhalt ihrer Gesundheit ausrichten. Es kann dabei ebenso wenig das Ziel sein, jegliche Alltagsentscheidung danach zu treffen, ob sie mit gesundheitlichen Auswirkungen verbunden sein könnte, wie es Ziel sein kann, mögliche gesundheitliche Folgen des eigenen Handelns zu ignorieren. Benötigt werden a) Wissen um mögliche gesundheitliche Auswirkungen des Handelns, b) Fertigkeiten, solche Handlungen auch ausführen zu können (z.B. die Fähigkeit sich eigene Mahlzeiten zuzubereiten oder auf dem Fahrrad das Gleichgewicht zu behalten), c) die Fähigkeit, angesichts komplexer Kontexte und unvollständiger Informationen Entscheidungen treffen zu können, die sich auf die Gesundheit auswirken, d) die Fähigkeit, solche Entscheidungen im unmittelbaren sozialen Umfeld angemessen kommunizieren zu können und e) die Fähigkeit, sich selbstständig dafür benötigtes Wissen anzueignen. Solche Kompetenzen werden nach wie vor eher von Frauen erworben, während Männer hier tendenziell Defizite aufweisen. Allerdings holen Frauen derzeit in der Übernahme gesundheitsschädigender Verhaltensweisen (z.B. Rauchen) deutlich auf.

Ein zentraler Kritikpunkt an der Praxis der Gesundheitsbildung ist die empirisch gesicherte Erkenntnis, dass freiwillige organisierte Lernangebote überwiegend Frauen aus bildungsgewohnten Bevölkerungsgruppen erreichen und damit eher diejenigen ansprechen, die die geringeren gesundheitlichen Defizite aufweisen (Chancengleichheit). Aufgrund der hohen Beteiligungsquote von Frauen wurde früh eine klare konzeptionelle Ausrichtung der Gesundheitsbildung an den Belangen von Frauen als Beitrag zur Geschlechtergerechtigkeit gefordert (Geschlechtergerechte Gesundheitsförderung/Gender Mainstreaming). In den letzten Jahren sind verstärkt Bemühungen zu erkennen, Männer anzusprechen. Konzeptionelle Bemühungen, Menschen in schwierigeren sozialen Lagen mit Angeboten der Gesundheitsbildung gezielt zu erreichen, sind seit langer Zeit nachweisbar, geraten aber immer wieder an strukturelle und finanzielle Grenzen. Organisierte Lernprozesse von Erwachsenen beruhen grundsätzlich auf Freiwilligkeit und erreichen deshalb primär Zielgruppen, die für die angebotenen Themen persönlich sensibel sind und die generell Zugang zu Bildung haben, nicht unbedingt die Bevölkerungsgruppen mit dem größten Bedarf. Gesundheitsbildung kann deswegen nur einen geringen Beitrag zum Abbau sozial bedingter Ungleichheit von Gesundheitschancen (Chancengleichheit) leisten.

Da aktuelle Erhebungen zum Ergebnis gekommen sind, dass die Gesundheitskompetenz (Health Literacy / Wissensbasierte Gesundheitskompetenz) größerer Bevölkerungsgruppen unzureichend ist, könnte die Diskussion um Gesundheitsbildung künftig einen neuen Stellenwert bekommen. Gesundheitskompetenz wird in der Erwachsenenbildung als Lebenskompetenz verstanden und nicht als Kompetenz von Patient/-innen in der Bewertung von Behandlungsalternativen. Neue Impulse entstehen auch durch die Überlegungen, das Internet als Forum digitaler Prävention zu nutzen.

Die Diskussion um die Begrifflichkeiten Gesundheitsbildung und Gesundheitserziehung ist eine überwiegend deutschsprachige; im Englischen umfasst „Health Education“ Bildungs- und Erziehungsprozesse gleichermaßen. Eine Volkshochschulbewegung, wie sie  vergleichbar in skandinavischen und deutschsprachigen Ländern existierte, gab es im angloamerikanischen Raum nicht. Am ehesten lässt sich im angloamerikanischen Raum die hinter dem Begriff Gesundheitsbildung stehende konzeptionelle Diskussion mit der Diskussion um Health Literacy - der Ausbildung gesundheitsbezogener Kompetenzen - vergleichen, zumindest wenn die Nähe von Health Literacy zu Empowerment und die Erweiterung hin zu einem auf Gemeinschaften und Gruppen bezogenen Verständnis von Lernprozessen berücksichtigt wird. Wulfhorst und Hurrelmann (2009) halten die Abgrenzung der Begriffe Gesundheitsbildung und Gesundheitserziehung für historisch bedingt und schlagen eine Neueinführung des Begriffs Gesundheitserziehung als Übersetzung von „Health Education“ vor. Ihre Definition von Gesundheitserziehung umfasst aber nicht alle konzeptionellen Aspekte, die mit Gesundheitsbildung gemeint sind.

Literatur: Arbeitskreis Gesundheitsbildung, Rahmenplangesundheitsbildung an Volkshochschulen, Pädagogische Arbeitsstelle des Deutschen Volkshochschulverbandes, Bonn 1985;
Blättner B, Paradigmenwechsel: von der Gesundheitsaufklärung und -erziehung zur Gesundheitsbildung und -förderung, in: Weitkunat R/Haisch J/Kesseler M (Hg.), Public Health und Gesundheitspsychologie, Verlag Hans Huber, Bern 1997, 119-125;
Blättner B, Gesundheit läßt sich nicht lehren: professionelles Handeln von KursleiterInnen in der Gesundheitsbildung aus systemisch-konstruktivistischer Sicht, Klinkhardt, Bad Heilbrunn 1998;
Blättner B/Borkel A/Venth A, Anders leben lernen. Beiträge der Erwachsenenbildung zur Gesundheitsförderung, DIE, Frankfurt/M. 1996;
Wulfhorst B/Hurrelmann K, Gesundheitserziehung: Konzeptionelle und disziplinäre Grundlagen, in: Wulfhorst B/Hurrelmann K (Hg.): Handbuch Gesundheitserziehung, Verlag Hans Huber, Bern 2009, 9-34

Internetadressen:
www.berlin.de/vhs/kurse/gesundheit/leitbild.html (Die Berliner Volkshochschulen)

Verweise: Determinanten von Gesundheit, Empowerment/Befähigung, Geschlechtergerechte Gesundheitsförderung und Gender Mainstreaming, Gesundheitliche Aufklärung und Gesundheitserziehung, Gesundheitliche Chancengleichheit, Gesundheitsförderung 1: Grundlagen, Gesundheitsförderung 2: Entwicklung vor Ottawa 1986, Health Literacy / Gesundheitskompetenz, Partizipation: Mitentscheidung der Bürgerinnen und Bürger, Settingansatz / Lebensweltansatz

Die Autorin dankt Peter Sabo für seine Vorarbeiten in früheren Ausgaben der Leitbegriffe.


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